El aprendizaje y el desarrollo de las competencias
Introducción
Últimamente nos
hemos visto inmersos en un arduo proceso de elaboración conceptual a propósito
de planear nuestro trabajo docente
orientándolo a que los estudiantes
desarrollen competencias. Encontramos la noción de competencia frecuentemente articulada a otros dos
constructos educativos fundamentales: las situaciones de aprendizaje y el aprendizaje significativo.
Al mismo tiempo, no pocos de maestros expresan y muestran
dificultades para comprender y manejar esas nociones. De ahí nuestro interés
por profundizar en el tema y compartir los hallazgos confiando en que serán
útiles a todos aquellos actores educativos que se ven cotidianamente exigidos
por estos procesos de diseño e instrumentación curricular.
En El
aprendizaje y el desarrollo de las competencias, Vargas problematiza el tema a partir de la nueva exigencia
educativa: desarrollar
competencias y hacerlo a partir de aprendizajes significativos y situados en la
realidad[C1] . Interroguemos con él a cada una de esas nociones poniendo sobre la
mesa de análisis algunos supuestos que
aceptamos como incuestionables: competencias, aprendizaje, Aprendizaje
significativo y aprendizaje situado.
Problematización
Como ya lo expresamos, problematizaremos el tema a partir de
la nueva exigencia educativa: desarrollar competencias y hacerlo a partir de
aprendizajes significativos y situados en la realidad.
Sobre las competencias
Lo primero que la
noción de competencia nos
ofrece es una asociación de ideas con la empresa y el trabajo, así como con la
relación directa que guardan estas nociones con el mercado. Ronald Barnett, al
tratar de establecer un marco conceptual para comprender los límites de las
competencias, hace una pregunta que es central para entender este cambio en la
educación superior: “¿Son
los logros que busca el mundo del trabajo (al que debe responder la
educación superior) semejantes
a los logros generales que la educación desde siempre ha proclamado que
persegue?”.[1][C2] Reconoce sin titubeos que “una ideología, la de la competencia
académica, está siendo desplazada por otra: la de la competencia operativa”.[2] Significa que “el interés de la sociedad se inclina hacia formas de
conocimiento que tienen un valor de uso en el mercado del trabajo”.[3] Barnett identifica pues estas dos tendencias, la académica y la operacional, y afirma que ambas “reflejan mundos e intereses limitados[C3] (el mundo académico y el mundo del trabajo)”.[4]
En este marco neoliberal de los países del primer mundo
categóricamente se afirma: "Parte de la razón por la que en la actualidad
la competencia se considera un asunto de tan inmensa importancia potencial
quizá sea la suposición existente en gran parte de la literatura de que se está
viviendo una época de grandes e intensos cambios tecnológicos que están
reconfigurando radicalmente los mundos socioeconómicos en los que operan las
competencias y que los ciudadanos del siglo XXI deben adaptarse a esta nueva
realidad".[5]
Y sin embargo, aun a
pesar de esta realidad insoslayable y del peso específico que tal circunstancia
está teniendo en el diseño de los nuevos planes de estudio, conviene
reflexionar respecto de la diferencia fundamental que existe entre este tipo de
competitividad operativa propia del mundo de las empresas, y la competencia
cognitiva en el ámbito
propio del mundo académico al buscar, éste último, establecer una mejor
articulación entre los objetos de estudio (conocimiento teórico) y los objetos
socio-profesionales (praxis del conocimiento).
En toda competencia
empresarial, deportiva, etc., ciertamente se compite y para ello se debe ser
competente, pero hay una
diferencia fundamental entre ser competente y ser competidor. Ser competente refiere a unas capacidades que aun siendo operativas, se
encuentran articuladas sustantivamente con distintas formas del saber; ser
competidor en cambio, refiere a un rol concreto dentro de unas relaciones
sociales de ganar-perder[C4] . El riesgo de confundir capacidades socio-profesionales, siempre
y necesariamente articuladas a determinados campos del conocimiento, con roles
socio-profesionales articulados a necesidades empresariales de sobrevivencia en
los mercados donde operan, puede conducir a las instituciones educativas a convertirse en simples
reproductoras de las habilidades operativas que las empresas requieren para
competir, amén de promover en los estudiantes el individualismo profesional
bajo el falso supuesto de que sólo siendo un buen competidor se puede ser
competente. De no acompañar el desarrollo de las competencias con reflexiones
de fondo, las instituciones educativas podrían acabar transformando la
formación que hoy se asume como una formación inteligente y ética para servir, en una formación automatizada
y eficiente para ganar.
Eduardo Arias, frente a estas
realidades y en oposición al modelo operativo empresarial, sugiere "dejar
de lado la competitividad con su subrayado laboral e individualista para
desarrollar competencias que enfatizan el aprendizaje personal y en
colaboración".[6][C5] Aquí, Arias hace énfasis en la necesidad de
tomar en cuenta el factor humano y social al desarrollar competencias, pero nos
preguntamos si no haría falta también señalar el daño cognoscitivo que implica
sacralizar el modelo operativo-empresarial tradicionalmente desarticulado de la
reflexión teórica que exige el verdadero conocimiento. La operación
de la realidad, cualquiera
que ésta sea, demanda operaciones cognitivas más simples y menos relacionadas
con la teoría que las que nos exige la comprensión de la realidad con toda su complejidad.
A partir de estas
primeras consideraciones, ya podemos cuestionarnos si no sería conveniente para
el mundo académico, entender y concebir la noción de competencia en un sentido más amplio y profundo que sólo
aquel que ofrece su origen operativo y empresarial. Compartimos con otros autores humanistas, la idea de que
el desarrollo de las competencias debe incorporar la dimensión colaborativa y
humana a fin de fomentar un cierto espíritu comunitario aun en el ámbito del
trabajo y la empresa, pero sobre todo estamos preocupados por el
carácter anti-reflexivo y anti-conceptual que la noción de competencia parece
estar fomentando en el ámbito educativo. ¿No queda la práctica profesional desprovista de sentido
si se le desarrolla sin análisis y reflexión teórica? ¿No toma el mundo de la
empresa un control excesivo de las operaciones socio-profesionales si se desnudan éstas de su carácter reflexivo y conceptual? Llevada nuestra inquietud al extremo, nos preguntamos: ¿cómo se opera el mundo sin comprenderlo? O mejor, ¿a
qué intereses sirve una operación del mundo sin su reflexión y su
comprensión? ¿No debería entonces ser
considerada la competencia –por lo menos en el mundo académico- como una noción que incluyera un
diálogo de ida y vuelta entre el objeto socio-profesional al que sirve
utilitariamente y el objeto de estudio que la provee de significado y sentido[C6] ?
Las nociones mismas
de capacidad y capacitación, tan reivindicadas por los teóricos de la
competencia, refieren a esquemas educativos ligados a la acción misma y a los espacios propios de la
empresa. Ésta es la razón por la que creemos que en el mundo académico esta
noción ha perdido su sentido semántico original, es decir ”hacer
a alguien capaz de” para
convertirse en un concepto que identifica los programas formativos propios de
las empresas con fines estrictamente operativos y utilitarios. Se capacita en y
para la acción misma. En
otras palabras, se capacita a un vendedor para vender ciertos productos, a un
obrero para operar determinada máquina, a un supervisor para llevar ciertos
controles, etc. Entonces, ¿cómo
y por qué razones habremos de re-significar esta noción para que tome un
significado más académico que vincule los marcos referenciales teóricos del
estudiante con la acción misma en que se ponen en juego precisamente esos saberes? ¿Es esto
posible? ¿No conspira de origen, académicamente hablando, la noción de capacitación contra la noción misma de educación? ¿Capacitar y educar son
realmente cosas distintas? ¿Por qué? ¿En qué estriba la diferencia que hace a
los académicos alejarse de la capacitación para atrincherarse en la educación, al mismo tiempo que a los
empresarios alejarse de ésta para atrincherarse en aquella[C7] ? Este tipo de constructos pedagógicos, creemos, son los que
deben ser examinados y comprendidos suficientemente por profesores y
funcionarios académicos universitarios,
antes de lanzarse a modificar y operar nuevos planes de estudios fundados –a
veces sólo discursivamente- en el desarrollo de competencias.
Sobre el aprendizaje en sí
Respecto de la
noción de aprendizaje, nos
damos cuenta de que en general, cuando en el mundo cotidiano se habla de aprendizaje, se comprende la incorporación por parte del
sujeto de unos ciertos contenidos provenientes del exterior. Aun en el mundo
escolar, esta primera aproximación cotidiana no es del todo distinta de la
usada por los profesores; quizá tal definición esté algo más matizada por
explicaciones pormenorizadas, pero se acepta en el mundo académico en general
la idea de que el aprendizaje
significa fundamentalmente que el estudiante incorpora a su acervo personal
unos nuevos contenidos[C8] .
Nos parece que esta
comprensión de la noción, palabras más, palabras menos, deja fuera la dinámica
propia del ser humano en tanto proceso de autoconstrucción de sí
mismo. El énfasis, a
propósito de los procesos de enseñanza-aprendizaje, está puesto en la adquisición
de unos conocimientos, como
si tales conocimientos fueran unas cosas que se atrapan y se almacenan tal cual en la
memoria para quedar luego disponibles si el sujeto las necesita. En el mejor de
los casos, se aprende algo cuando el sujeto asimila información de la realidad a determinadas
estructuras en el cerebro que luego permiten, a partir de la evocación de esa
información incorporada, comprender nuevas realidades.
Considerar los
conocimientos como una realidad construida por el propio sujeto en el proceso mismo de
aprenderla, exige, al común de los profesores universitarios, comprender unos
niveles de complejidad cognitiva que ya no fácilmente entran en su dominio
conceptual. Por lo demás, para muchos de ellos, basta saber qué
contenidos van a enseñar y qué
estrategias didácticas deben
usar para mediar mejor el
aprendizaje; bajo esta concepción educativa superficial y generalizada, si los
estudiantes pueden reproducir los contenidos en los términos que el maestro dice haberlos
mediado, se da por
exitoso el proceso; poco importa la modificación estructural y por tanto
personal ocurrida en el estudiante como consecuencia de esa relación educativa;
eso pertenece, en todo caso, al campo de una psicología educativa (o clínica)
muy especializada que nada tiene que ver con la educación en cuanto práctica
social. ¿En qué examen
final, de prácticamente cualquier materia universitaria, se analizan y
reflexionan los cambios estructurales y personales ocurridos en los estudiantes
en tanto seres humanos por encima de los contenidos programáticos[C9] ? En una clase de comunicación el examen final contendrá preguntas a
propósito de unos contenidos de comunicación vistos en clase, de ninguna manera y en
ningún caso habrá ahí pregunta alguna respecto de los cambios ocurridos en las
formas de comunicación del
estudiante en tanto persona.
Ante tales consideraciones
nos preguntamos si verdaderamente ¿el aprendizaje es algo tan absolutamente trivial que se puede observar
y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera[C10] ?. No negamos, en
absoluto, que unos determinados conocimientos se hicieron presentes en el
espacio de esa relación de enseñanza-aprendizaje, pero sospechamos que la
naturaleza del aprendizaje, como realidad existencial humana, está aquí
totalmente trivializada. Sabemos
que al aprender, el ser humano se transforma, si no fuera así, la evolución y
la civilización no se explicarían; entonces ¿por qué cuando se habla de aprendizaje el énfasis
educativo está puesto en los contenidos y en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y no en la identidad personal y el proceso de
transformación del sujeto[C11] ? En este sentido,
nuestra sospecha va más allá de sólo poner en cuestión la noción de mediación. Creemos que, al aprender, el ser humano está optando por una forma concreta de apropiación de la realidad, del mundo. Reconocemos
que al aprender, el ser humano almacena determinados datos, pero no creemos que
eso constituya propiamente el aprendizaje. ¿Qué es entonces lo que realmente lo constituye? Si es el estudiante quién aprende y
lo que aprende lo construye él mismo, ¿por qué hablar de mediación? Evidentemente el
maestro actúa comunicacionalmente de una determinada manera que según él, media el proceso de aprendizaje del estudiante, ¿pero qué es lo que media? Los conocimientos ciertamente no, porque éstos están siendo
construidos por el propio estudiante.
¿Cómo hablar entonces de aprendizaje significativo y de aprendizaje
situado sin antes haber establecido la
naturaleza profunda del aprendizaje como tal, en unos términos además que
develen cómo sucede –en virtud de este aprendizaje- la transformación profunda
del sujeto? ¿Se deriva precisamente de
esta transformación profunda de la persona que aprende la posibilidad de que el
aprendizaje sea o no significativo?
Sobre el aprendizaje significativo
Esta última pregunta
nos lleva directo a una nueva sospecha: ¿por qué hablar de aprendizajes significativos como algo que hay que conseguir? ¿No es acaso todo aprendizaje, de
facto, por serlo, un aprendizaje significativo? ¿Es posible el aprendizaje no-significativo? Algunos autores
consideran que el aprendizaje no significativo es aquel que solo es discursivo y memorístico[C12] .
Aun así sostenemos la sospecha: ¿no es el número de teléfono de una posible
cita para un adolescente un dato estrictamente discursivo que ha sido
almacenado memorísticamente, y al mismo tiempo ser un dato sumamente
significativo? ¿Este dato constituido por apenas 8 dígitos es pura información
numérica? ¿Es conocimiento? ¿De qué tipo? ¿Este dato numérico, al haber sido
obtenido y memorizado, produce en alguna medida una transformación estructural
y personal en el adolescente que nos ocupa? ¿En qué consiste pues que un dato
tan simple se convierta en un aprendizaje significativo?
Se nos ha dicho en los enfoques educativos
propios de la psicología
humanista-existencial que el ser humano aprende significativamente sólo aquello
que percibe como necesario para la sobrevivencia o el desarrollo del sí mismo, pero hay otras
corrientes teóricas propias del constructivismo que conciben el aprendizaje
significativo más bien en los términos de un aprendizaje donde los contenidos
nuevos pueden ser asimilados a los viejos, dentro, siempre, de la estructura
cognitiva del sujeto[C13] .
Nos preguntamos por tanto qué
relación hay entre estas dos posturas aparentemente distintas. Si bien
no hemos encontrado literatura que las una conceptualmente, creemos que ambas tienen como eje de su
reflexión al sujeto y sus estructuras afectivo-cognitivas desde las cuales
entiende y resuelve la realidad[C14] .
Ahora bien, si
aquello que da significado al aprendizaje tiene que ver con la sobrevivencia
del sujeto, con el desarrollo del sí mismo, o con la potencialidad cognitiva de los
viejos esquemas de entendimiento que permite asimilar los nuevos, no vemos por
qué sólo la acción humana pueda abrogarse el atributo de
producir aprendizaje significativo descalificando el poder cognitivo del
discurso. ¿No será que la
convivencia y a veces el sincretismo ideológico de los enfoques activos de la
educación nos han hecho olvidar la profundidad con la que el lenguaje hablado y
escrito ha permitido heredar y desarrollar, generación tras generación y a
través de toda la historia de la humanidad, un gran porcentaje de los
significados que le son relevantes al ser humano? ¿Es realmente el discurso verbal
un instrumento educativo tan inapropiado? No negamos las virtudes de la
acción y del poder que tiene para promover la construcción del conocimiento
significativo al poner en contacto directo el aparato cognitivo con los hechos
mismos de la realidad, pero abrigamos la sospecha de que esta postura, llevada
al extremo, pierde de vista otros elementos fundamentales. El discurso
magisterial en el aula no nos parece que sea en sí mismo una aberración
educativa.
Sobre el aprendizaje situado
En este sentido y
quizá por las mismas razones, cuando en las universidades se trabaja en el
diseño de nuevos planes de estudio y se incorpora a ese esfuerzo la noción de aprendizaje
situado, se hace de forma
muy restringida, es decir, entendiendo por situación de aprendizaje el ubicar los procesos mismos de
enseñanza-aprendizaje de unos ciertos contenidos <dentro> de aquellas
realidades que permiten la acción y a través de las cuales se pretende
desarrollar unas determinadas competencias. La idea educativa bastante
generalizada de que el aprendizaje sólo puede producirse en la acción y el
desmesurado peso específico que se le ha otorgado al desarrollo de las
competencias como panacea de eficiencia operativa, enfocan e iluminan la
realidad misma en cuanto que es el lugar donde acontecen los problemas que se quieren
resolver, obscureciendo así, creemos nosotros, otros aspectos fundamentales del
concepto situar.
¿Qué aprendizajes y qué
competencias podría desarrollar un estudiante de secundaria que teme volar en
avión si se le sitúa dentro de la cabina de un Boing 747 y se le pide que lo
haga despegar y lo lleve a 16,000
m de altura[C15] ? Sin duda, en este caso, las estrategias de aprendizaje
están situadas en una realidad problemática concreta, sin embargo no están
situadas cognoscitivamente dentro de las posibilidades reales del estudiante,
y ciertamente tampoco dentro de su interés personal dado su temor a volar.
Luego entonces, parece que cuando
hablamos de situar el aprendizaje, hay, además del lugar concreto donde
se puede acceder a los problemas, otras realidades de distintos tipos que deben ser consideradas como parte
fundamental de ese sitio donde se ha de ubicar el aprendizaje. No todo sitio,
cognoscitivamente hablando,
es un lugar físico y concreto, ni la acción humana es simple actividad.
Por último, nos
preguntamos qué relación
guarda el aprendizaje significativo
con el situado, ya que pareciera ser
que para distintos autores, al situar el aprendizaje dentro del interés del
estudiante también y simultáneamente se está garantizando en alguna medida que
tal aprendizaje sea significativo. Es fundamental el análisis y la reflexión de
todos estos interrogantes si deseamos realmente articular en un mismo proceso
de enseñanza-aprendizaje las nociones: competencia, aprendizaje,
aprendizaje significativo y aprendizaje situado.
.
Análisis teórico y reflexiones
En busca de una definición de competencia
Creemos, como
Pérrenoud, que hoy día “no existe una definición clara y unánime de las
competencias".[7] Ello debido a la Babel educativa que en torno
del tema se ha desatado, al mismo tiempo que a la complejidad que supone pasar de un enfoque educativo
centrado en la exposición magisterial de conocimientos -muchas veces
memorístico y enciclopédico- a
un enfoque donde los conocimientos no son sino apenas una parte del proceso[C16] .
Quizá entonces debemos comenzar por afirmar que justo las competencias no son conocimientos[C17] . En este sentido, la definición que el propio Pérrenoud da de competencia de hecho le otorga un valor
relativo a los conocimientos: "definiré una competencia –afirma él- como
una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación,
capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos".[8]
Él considera que los conocimientos “son representaciones de la realidad, que
hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra
formación"[9],
y por ello establece una diferencia sustantiva entre estos y aquellas, ya que
las competencias, para él, sólo "utilizan, integran, movilizan
conocimientos".[10]
Por otro lado, las competencias tampoco son únicamente patrones de comportamiento
operativo u organizacional desprovistos de pensamiento y reflexión como
a veces las definen determinados modelos educativos o laborales[11].
Barnett, por ejemplo, al hacer una crítica al NCVQ (Nacional Council for
Vocational Qualifications) que es un marco británico para la sistematización de
la educación que hace énfasis en la competencia y los resultados, señala que
“el desafío ontológico final que se puede plantear contra el planteamiento del
NCVQ es que no ofrece una explicación seria para la relación entre pensamiento
y acción. Al estar interesado en la acción y el comportamiento como tales
–sigue afirmando él-, deja de lado por completo, al menos en la vida
profesional, el modo como la acción se carga de pensamiento, de acción y
comprensión”.[12]
Otros autores, aunque miran las competencias en
términos de acción, le otorgan sin embargo a los conocimientos, los valores,
las habilidades y las actitudes una importancia sustantiva como atributos
intrínsecos de tales competencias. Así, por ejemplo, “Gonczi definió a
la competencia como una serie de atributos (conocimientos, valores, habilidades
y actitudes) que se utilizan en diversas combinaciones para llevar a cabo
tareas ocupacionales”.[13] De hecho, este mismo autor en 1994 “acuñó el
enfoque de competencia integral u holístico, definiéndolo como una compleja estructura de
atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el
desempeño en situaciones específicas”.[14] En
tal enfoque, Gonczi concibe las competencias integrales y holísticas como una
imbricada estructura cognitivo-ocupacional que “integra y relaciona atributos y
tareas, que permite que ocurran varias acciones intencionadas simultáneas, (y)
toma en cuenta el contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene
lugar la acción”.[15] El potencial de posibilidades combinatorias
con que concibe Gonczi esta estructura cognitivo-ocupacional llega a tal grado
que “permite –afirma él- incorporar la ética y los valores como elementos del
desempeño competente”.[16]
De forma parecida, también Pérrenoud asume que las competencias profesionales –por ejemplo en el
campo de la medicina- son
altamente complejas y exigen mucho más que unas determinadas capacidades
operativas: "Las competencias clínicas de un médico van mucho más
allá de una memorización segura y de recordar oportunamente las teorías
pertinentes, al menos cada vez que la situación sale de la rutina y exige
relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar
operaciones mentales complejas cuya organización sólo puede construirse en la
realidad, de acuerdo a saberes y esquemas del experto así como según su visión
de la situación”.[17]
Lo mismo podría decirse de un ingeniero, de un abogado, de un arquitecto, etc.
En este mismo sentido, para
Pérrenoud, las competencias de un
profesional o experto, “van más allá de la interpretación operatoria, se
basa en modos heurísticos o analogías propias de su dominio, en formas de
pensar intuitivas, en procedimientos de identificación y resolución de cierto
tipo de problemas, que aceleran la movilización de los conocimientos
pertinentes y su
transposición y sirven de base a la investigación y la elaboración de
estrategias de acción adecuadas".[18]
Ahora bien, estas
definiciones pormenorizadas de la noción de competencia iluminan y nos dejan ver su complejidad
cognitiva. Contienen –nos parece - los mismos ingredientes fundamentales de la
definición que un grupo de maestros construyó durante una sesión de trabajo colaborativo.
Consignamos aquí ahora tal definición no sólo por haber sido el resultado de un
esfuerzo reflexivo y de síntesis de maestros universitarios con una amplia
experiencia cotidiana docente, sino porque contiene una formulación sencilla al
mismo tiempo que completa, misma que nos va a permitir adentrarnos, a partir de
ella, en el análisis y la reflexión de las implicaciones que supone el
desarrollo de competencias en el marco del constructivismo. Hela aquí:
“Competencia
es la capacidad para movilizar saberes en un
contexto determinado, en la acción y con éxito, para satisfacer necesidades,
atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos”.[19][C18]
La competencia es una capacidad
Pérrenoud afirma que la competencia es una capacidad[20], lo que nos ha llevado a suponer que el
desarrollo de las competencias tiene que ver de manera importante con procesos
de capacitación. En
este sentido, es el propio Perrenuod que nos aclara el alcance de la cuestión
cuando postula: “Una persona que capacita no dicta muchos cursos. El coloca al estudiante en las
situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar
decisiones”.[21] Y no deja ya lugar a dudas cuando reivindica
la labor educativa del capacitador: “En un trabajo centrado en las competencias –postula -, el problema es el
que organiza los conocimientos y no el discurso. Así, se ignora una parte de la
ciencia del magíster. Sólo le queda reconstruir otras satisfacciones
profesionales, la del capacitador, cuya pericia no consiste en exponer saberes de manera discursiva, sino
en sugerir y hacer trabajar los vínculos entre los saberes y las situaciones
concretas”.[22]
Coincidimos
con Pérrenoud en que es el problema el
que obliga a organizar los conocimientos pero diferimos en la connotación
peyorativa que le otorga al discurso[C19] . En este sentido recordamos la crítica
expresada por Ausubel: “pocos recursos pedagógicos de nuestro tiempo han sido
repudiados de una manera más inequívoca por los teóricos educativos que el
método de la enseñanza expositiva verbal. En muchos círculos está de moda
caracterizar el aprendizaje verbal como una simple recitación y memorización de
hechos aislados y rechazarlo con desdén como una reliquia arcaica de una
tradición educativa desacreditada".[23]
Plantea, a diferencia de Pérrenoud y en
general de los modelos educativos basados en el desarrollo de competencias, que
el aprendizaje se encuentra
dentro de un continuo que va de la memorización a la significación y del
discurso al descubrimiento, y no bajo la exigencia de tener que optar en una
realidad educativa dicotomizada[C20] : "Tanto la dimensión memorista->significativo como la dimensión
recepción->descubrimiento del aprendizaje existen en un continuo en lugar de
tener una naturaleza dicotómica".[24]
Ausubel funda sus afirmaciones en el análisis y la reflexión desarrollados por
él a propósito de tres graves falacias educativas:
"…con frecuencia se sostiene que los conceptos y las
generalizaciones de carácter abstracto son formas de verbalismo vacío y carente
de sentido a menos que el estudiante los descubra de una manera autónoma a
partir de su propia experiencia concreta, empírica y de resolución de
problemas. En mi opinión, el análisis detenido de esta proposición revela que
se basa en tres graves falacias lógicas: 1) considerar el método de aprendizaje
verbal como una técnica de <testaferro>; 2) la tendencia predominante a
confundir la dimensión recepción-descubrimiento del proceso de aprendizaje con
la dimensión memorista-significativo; y 3) la generalización injustificada de
las condiciones evolutivas distintivas del aprendizaje y del pensamiento en la
infancia, la adolescencia y la vida adulta".[25]
De todo esto
derivamos que, en el contexto
educativo, conviene usar la noción de capacitación con extremo cuidado, entendiendo
esta noción en un sentido distinto del empleado en el mundo de las empresas,
es decir en tanto que es el
proceso mediante el cual un maestro facilita que el estudiante se vuelva capaz de enfrentar una situación problemática determinada utilizando el
recurso de la acción algunas veces pero también acompañando tal recurso con
elaboraciones discursivas apropiadas[C21] .
En este sentido, coincidimos con Ausubel cuando afirma que “contrariamente a las creencias
expresadas en muchos círculos educativos, el aprendizaje verbal basado en la recepción no tiene que
ser necesariamente memorista o pasivo (como suele ocurrir con tanta
frecuencia en la práctica educativa real), (…) y que el aprendizaje basado en el descubrimiento también
puede ser de naturaleza memorista, como suele ocurrir en la mayoría de
las aulas".[26] En
muchos casos, el discurso también puede, y de hecho lo hace, contribuir
importantemente al desarrollo de las competencias, por tanto no creemos que
optar por la capacitación como el medio ideal para el desarrollo de capacidades
operativas tenga que excluir el discurso expositivo de forma tan radical como
sugiere Pérrenoud .
La competencia moviliza los saberes
La literatura se refiere insistentemente a la relación entre
las competencias en tanto
estructuras
cognitivo-operativas complejas y los saberes en tanto unidades de comprensión y acción real[C22] . A este respecto conviene analizar y reflexionar la naturaleza de
tales saberes y la forma como éstos se movilizan una vez que el sujeto entra en
relación con la realidad que demanda de él determinados desempeños, ya que no
hemos encontrado en los textos teóricos revisados una definición unívoca de tal
noción, ni se nos ha explicado todavía en detalle como sucede la movilización
referida.
En este sentido, “los
saberes”, es una expresión
difusa que en la literatura igual refiere a conocimientos, que a habilidades,
valores o actitudes. Pensamos por tanto que en el contexto de las competencias, podríamos entender tales saberes como unas ciertas unidades
cognitivas que nos permiten, sobre todo, comprender la realidad y actuar en
consecuencia de una determinada manera[C23] . Por ello nos identificamos
con Barnett cuando postula: “Sería mucho más contundente decir que las
comprensiones del actor son parte constitutiva de la acción”.[27]
Ahora bien, estas unidades cognitivas en primera
instancia se fundan siempre en algún tipo de conocimiento[C24] , ya que tanto las
habilidades, los valores y las actitudes, parten de la comprensión de un
determinado conocimiento del objeto sobre del cual se ven exigidas a
movilizarse. No estamos diciendo que las habilidades, los valores y las
actitudes sean en el fondo conocimientos de distinto tipo, sino más bien que
tanto las habilidades como los
valores y las actitudes, contienen en su seno conocimientos a partir de los
cuales se manifiestan en las actuaciones de los sujetos. Las habilidades
de manejo de una persona –por ejemplo- no podrían manifestarse en la acción de
manejar un auto por la ciudad, si no se conocieran y por tanto re-conocieran todos los objetos involucrados en esa acción
de manejo; del mismo modo, nos parece que los valores y las actitudes parten
siempre de determinados supuestos fundados en los conocimientos que el sujeto tiene de los objetos que
originan, precisamente, su respuesta valoral y actitudinal; puede ser que tales
conocimientos sean falsos o verdaderos, y en ese sentido sus valoraciones y
actitudes resulten adecuadas o inadecuadas, pero lo que nos importa ahora
señalar es que tales valores y actitudes están fundadas al fin en
conocimientos.
Ahora bien, respecto
a la forma como los conocimientos son movilizados por el sujeto con el fin de
construir una nueva competencia, conviene que hagamos algunas precisiones.
Debemos enfatizar antes que nada que cuando Pérrenoud afirma que "la construcción de
competencias es inseparable de la formación de modelos de movilización de
conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una acción
eficaz” [28], está dando por hecho dos supuestos. En
primer lugar que toda construcción de competencias está fundada en
conocimientos previamente existentes en el propio sujeto, y en segundo lugar,
que tales conocimientos se ven movilizados a través de modelos pero a partir de
la acción que los demanda a fin de que el sujeto se desempeñe eficazmente.
De ahí que Pérrenoud afirme: "Una competencia se reconoce al
relacionar de manera adecuada los conocimientos previos con un problema".[29]
Esta afirmación de Pérrenoud,
unida a aquella en que expresaba que “en un trabajo centrado en las
competencias, el problema es el que organiza los conocimientos”[30], nos sugiere que los conocimientos se ven
movilizados justo en el mismo momento en que la estructura que los contiene es
exigida a ponerlos al servicio de una competencia debido a la acción del sujeto
sobre una determinada realidad problemática. Tal acción –como ya se ha dicho
antes en la definición- puede estar orientada a satisfacer necesidades, atender
situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o alcanzar objetivos, pero
siempre y necesariamente demandará de la estructura cognitiva del sujeto,
aquellos viejos conocimientos que mejor
se acomoden a los requerimientos que la nueva situación exige. Es la realidad problemática frente a
la que el sujeto se encuentra, la que dispara <en> la estructura
cognitiva el movimiento de viejos conocimientos a fin de comprender la situación y resolverla generando así nuevos conocimientos[C25] :
“El conocimiento y la comprensión –afirma Barnett- van de la mano con la
competencia. El conocimiento y la comprensión se deben construir desde el
comienzo, forman parte integral de la competencia, siendo constituyentes
significativos de ella”.[31]En pos de los nuevos. De tal circunstancia
–según Pérrenoud - emergerá una nueva competencia.
Ahora bien, aunque tanto estas como otras
definiciones nos indican que las competencias movilizan conocimientos, no nos indican cómo lo hacen ni cómo son las estructuras
cognitivas en que tales movilizaciones se fundan. Entendemos que la movilización de conocimientos no puede ser un acto que arranque –por decirlo de algún
modo- de cero. Tal movilización creemos supone unos conocimientos movilizados y
una estructura cognitiva que los moviliza. Para el
propio Pérrenoud tales estructuras
cognitivas están sustentadas en la noción de esquema de Jean Piaget en tanto
que para él, son estos esquemas precisamente los que se ven organizados por las
competencias.
Al respecto, Pérrenoud
plantea: "¿una
competencia es un simple esquema? Diría más bien que una competencia organiza un conjunto
de esquemas. Un esquema es una totalidad
constituida, que sirve de base a una acción o a una operación singular,[C26] mientras que una competencia de cierta complejidad pone en práctica
varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de acción, que
sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas,
generalizaciones, al cálculo de las probabilidades, al establecimiento de un
diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigación de
informaciones pertinentes, a la formación de una decisión, etc.".[32]
Siguiendo el pensamiento de Pérrenoud en el marco constructivista de Piaget,
postulamos que la competencia
se desarrolla como consecuencia del proceso de adaptación del ser humano a
través precisamente de la reorganización de sus esquemas durante las operaciones cognitivas
de acomodación y asimilación[33]
al enfrentar la realidad como
problema <en> la acción. Todo ello corroboraría nuestra hipótesis:
las competencias no se
adquieren, ni se construyen de pronto y de la nada, sino que se desarrollan a
partir de organizaciones de esquemas de acción anteriores, de la misma manera
que los nuevos conocimientos no se construyen, sino a partir de unos
conocimientos anteriores. Entendido así, tanto las competencias como los conocimientos nuevos son el
resultado de la transformación adaptativa de los esquemas de acción. Por
acción entendemos aquí no sólo
la actividad física externa del sujeto, sino el conjunto de operaciones
afectivas, cognitivas y conductuales que se ven comprometidas en el procesos de
encarar la realidad y actuar en ella.
Bajo esta
perspectiva pues nos aparece que para lograr el desarrollo de las competencias,
el estudiante tiene que estar enfrentado a situaciones problemáticas cuyas exigencias de acción lo
obligan a movilizar sus viejos conocimientos en pos de unos nuevos,
reorganizando así sus propios esquemas de acción[C27] , es decir, que el aprendizaje que mejor desarrolla
las competencias es un aprendizaje que se encuentra situado.
A partir de este
análisis, los maestros hemos de diseñar situaciones problemáticas que induzca a
la organización de los esquemas de entendimiento de los estudiantes a entrar en
lo que Ana María Prieto llama conflicto
cognitivo[34] con base en la teoría Piagetana[35], obligando a estos esquemas a movilizarse en
pos de su reorganización, misma que sirva al propósito de comprender y resolver
la nueva situación. En éste proceso serán construidos los nuevos conocimientos
debido, fundamentalmente, a que los viejos esquemas se verán forzados a reorganizarse
generando así una nueva competencia.
Ahora bien, referirnos al aprendizaje situado sólo en
términos de acción, puede conducir al mismo equívoco que hemos venido
señalando. La acción respecto
de una situación problemática es importantísima, pero no es suficiente, y puede
conducir al diseño de estrategias educativas totalmente inapropiadas. Ya
antes hemos referido el caso –como ejemplo- de un joven siendo obligado
inútilmente a volar un 747. De todo esto pues se desprende que no basta situar el aprendizaje en
una realidad problemática, sino que tal acto cumpla con otros requisitos.
El aprendizaje: construcción del sí mismo
Hasta ahora hemos
llegado a la idea de que las
competencias se desarrollan gracias a la existencia de unos conocimientos
previos, de una estructura cognitiva que los moviliza y una situación
problemática que desencadena el proceso una vez que el sujeto ha elegido,
<en> la acción, resolver la situación a la que se enfrenta. En el
marco constructivista de Piaget, ello constituye un sistema que implica lo que
él mismo llama las invariantes funcionales[C28] , es decir, la organización de los esquemas y el
proceso de adaptación con sus dos caras: la asimilación y la acomodación.
De modo que ya
podemos decir que esa
estructura de la que hemos venido hablando, que moviliza los conocimientos,
constituye lo que Piaget llama la organización de esquemas. En este
mismo sentido, para Ausubel
también existe una estructura cognitiva puesto que ahí es, según él mismo,
donde se contienen las ideas que hacen posible el fenómeno del aprendizaje:
"La adquisición y la retención de conocimientos son el producto de un proceso activo,
integrador e interactivo entre el material de instrucción y las ideas
pertinentes en la estructura cognitiva del estudiante con las que las nuevas
ideas se pueden enlazar de maneras particulares".[36] Moreno, por su parte, en el contexto educativo de la psicología humanista ha
desarrollado un concepto muy similar al de esta estructura cognitiva que hemos
venido analizando: "A
través de la interacción con otras personas, los seres humanos forman un
esquema conceptual referencial y operativo (ECRO) mediante el cual configuran
una visión determinada de sí mismos, de los demás, de la sociedad y de la
realidad en general[C29] . Este esquema es algo así
como el cristal a través del cual percibimos la realidad y le damos un
significado y matiz propios".[37]
Para él, "las acciones educativas se dirigen, por lo
mismo, a revisar el esquema conceptual referencial y operativo para facilitar
la acción responsable, consciente y eficaz en la transformación de la realidad.
En algunos momentos, (…) se orienta a enriquecer el campo perceptual, a
elaborar un ECRO más adecuado, dinámico, flexible y rico en su configuración. El aprendizaje, desde este punto de
vista, se considera un proceso de descubrimiento de significados personales
sobre la realidad que se percibe, tal como es percibida por la persona".[38][C30]
De modo que, si
hemos entendido bien, el proceso de adaptación de Piaget constituye un proceso
de aprendizaje que va más allá de sólo incorporar al sujeto conocimientos
provenientes de la realidad. De hecho el propio Piaget considera que "el conocimiento no puede concebirse
como si estuviera predeterminado, ni por las estructuras internas del sujeto,
puesto que son el producto de una construcción efectiva y continua, ni por los
caracteres preexistentes del objeto, ya que sólo son conocidos gracias a la
mediación necesaria de estas estructuras, las cuales los enriquecen al
encuadrarlos”.[39] Así pues, si bien la estructura cognitiva moviliza conocimientos –en palabras de Pérrenoud - no los contiene como si estuvieran ya
presentes en alguna parte dentro del sujeto: "el conocimiento –afirma
Piaget- no procede en sus orígenes ni de un sujeto consciente de sí mismo ni de
objetos ya constituidos que se le impondrían; más bien resultaría de
interacciones que se producen a medio en el camino entre ambos y por tanto
depende de los dos a la vez".[40] Esto nos lleva a afirmar que el conocimiento –como quiera
que se conciba- no existe previamente como si fuera ya de hecho una
“microestructura cognitiva” o algo así, sino que sólo existe en el instante justo en que se le construye
propiciando una reorganización de los esquemas desde donde volverá a
reconstruirse tantas veces como sea necesario. Así, todo conocimiento es siempre una construcción cognitiva[C31] y no una microestructura
pre-existente en alguna parte del cerebro.
Ahora bien, aunque
de estas afirmaciones derivamos que los conocimientos no se “almacenan” en la
estructura cognitiva, ni ésta los contiene en modo alguno, mucho queda en ella
como producto de la adaptación del sujeto cognoscente con la realidad, puesto
que, como hemos afirmado, al construir conocimiento el sujeto se modifica
estructuralmente. Su organización de esquemas cambia a cada paso como producto
de los procesos de asimilación-acomodación. Ello lo podemos entender mucho
mejor si reconocemos el sentido profundo de la noción de aprendizaje que no es el de
traer datos de la realidad al interior del sujeto, llámese memoria o de
cualquier otra forma, sino en tanto que ello constituye una apropiación de la realidad que el sujeto
asimila transformándose a sí mismo, acomodándose al mismo tiempo que asimila[C32] ,
diría Piaget. En este sentido, debemos entender el aprendizaje con “h”
intermedia: aprehendizaje. Ya Flavell, interpretando a Piaget, lo ha
señalado con claridad: "la aprehensión de la realidad es siempre una
construcción asimilativa efectuada por el sujeto tanto
como una acomodación del sujeto.
Gómez de Silva por
su parte nos señala que “aprendizaje” es una palabra que deriva de la raíz
latina “aprendere 'asir mentalmente; asir', de apprehendere 'asir mentalmente”.[41] Así mismo, nos dice que prender, viene de "-prender 'coger, asir;
sujetar, fijar': latín vulgar prendere,
del latín prendere, prehendere 'coger, asir',…".[42] De modo análogo, Abbagnano señala lo
siguiente: "Aprehensión (…) Término introducido por la escolástica del
siglo XIV para designar el acto mediante el cual se apresa o adopta como objeto
un término cualquiera (concepto, proposición o cualidad sensible)”.[43]
He aquí pues que la
noción de aprehendizaje en su origen etimológico, nos devela el acto intelectual humano de
prender, de coger, de apresar, de adoptar, en fin, de un acto mental de apropiación.
En este mismo
sentido, Wertsch, interpretando a Vigotsky a propósito del aprendizaje de las herramientas
psicológicas, postula: "los
individuos se <apropian> (un término posteriormente utilizado por
Leontiev, 1959) de esos instrumentos de mediación".[44] El propio Ausubel, hablando del aprendizaje
significativo, clarifica esta misma cuestión de manera que no nos deja ya duda
alguna: "el término <adquisición> también tiene el significado más
usual y general de <apoderarse> de nuevos significados
(conocimientos) que antes no se comprendían o eran inexistentes".[45] Por su parte, Cristina Cárdenas, más en lo
general, enmarca en el constructivismo la noción de apropiación del
conocimiento distinguiendo las posturas pedagógicas constructivistas, justo a
partir de esta noción de apropiación
activa del conocimiento:
"Subrayar el papel activo del estudiante –afirma ella- es cuestionar la asimilación pasiva y acrítica de conocimientos[C33] : el conocimiento culturalmente
convalidado está a la disposición de todos, pero cada cual se lo apropia de
manera diferente y específica; en otras palabras, lo re-construye. Desde
este punto de vista, todas las posturas pedagógicas que favorecen la
apropiación activa del conocimiento serían constructivistas".[46]
Por otro lado, en al ámbito educativo de la
psicología humanista, la concepción de aprendizaje como apropiación es todavía más radical: "El aprendizaje
significativo –postula González- es la piedra angular de la educación centrada
en la persona. Este aprendizaje
consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo propio tal como se hace
con el alimento que se ingiere, se digiere y se asimila".[47] Llama la atención que Flavell usa la misma
figura: "Para usar las palabras de Piaget –postula él-, todos los objetos alcanzables se
convierten en 'alimentos' que nutren el esquema". [48][C34]
Ahora bien, es a través de estas operaciones de aprendizaje,
en el mismo sentido que lo hemos venido analizando, que el sujeto se construye
a sí mismo prácticamente desde que es un bebé. "En un principio, como ya
se dijo, el bebé –afirma Flavell- no conoce el yo ni el mundo como entidades
distintas y separadas; sólo experimenta una mezcla de sentimientos y
percepciones que acompañan a lo que un observador adulto calificaría de
contactos entre sus acciones y los objetos exteriores. En realidad, la cognición comienza en la frontera
entre el yo y el objeto, y con el desarrollo invade al yo y al objeto a partir
de esta 'zona de indiferenciación' inicial".[49]
De ahí que el mismo afirme luego: "El sujeto es concebido como una entidad
siempre organizada que acomoda sus esquemas (las unidades básicas de esta
organización) a la realidad externa a medida que asimila la realidad a los
esquemas”.[50]
Esta noción
constructivista del aprendizaje, en tanto apropiación de la realidad construida para asimilarla a la
propia estructura cognitiva (organización de esquemas) al mismo tiempo que se
acomoda ésta a aquella para poder incorporarla, nos devela la verdadera
naturaleza apropiativa (aprehensiva) del aprendizaje[C35] .
Ahora bien, dando un
paso más adelante, pensamos que al apropiarse del conocimiento en tanto
construcción de la realidad, el sujeto se encuentra al mismo tiempo optando por
una de las distintas posibilidades que tiene siempre frente a sí pues todo
aprendizaje sucede en la acción y toda acción es en sí misma una elección. En
tal acción se está apropiando para sí de aquel conocimiento que está
construyendo, pero al hacerlo en el mismo acto se está apropiando de la realidad, la está haciendo propia. En este sentido, la apropiación de un
conocimiento, por ser el que se ha optado por construir, se ha vuelto
conocimiento propio. En este sentido, es el conocimiento de la
realidad que se ha vuelto propiedad del ser humano que lo ha construido, lo que
al mismo tiempo construye al sujeto como tal. El sujeto, una vez que ha optado
por construir un conocimiento de determinada manera, hace que tal conocimiento
le pertenezca y, al pertenecerle, deja de ser un conocimiento abstracto y se
vuelve parte concreta de sí mismo. Así, la construcción que el ser humano va
haciendo de la realidad, debido a la apropiación, se va volviendo construcción
también de sí mismo; al optar frente a la realidad
aprehendiendola de una determinada manera, va volviéndose realidad
propia (organización). De
ahí pues que, “de acuerdo con Aristóteles, el auténtico conocimiento
intelectual logra que el contenido captado se haga uno con el sujeto que
conoce. Los conocimientos auténticos forman parte de la substancia del sujeto
cognoscente".[51] El aprehendizaje con “h”, entendido así, no
es una cuestión de simples conocimientos abstractos al acervo del sujeto como
si ello constituyera un banco de conocimientos en algún cajón cognitivo de la
estructura. El aprehendizaje, es más bien un proceso adaptativo mediante el
cual, construyendo el conocimiento de la realidad, del mundo, el sujeto se
construye a sí mismo como ser humano, siempre reorganizando -en
todo momento- la propia estructura cognitiva desde donde continuará
readaptándose indefinidamente a través de sus propios procesos de asimilación y
acomodación. Ésta es la epistemología fundamental de Piaget: “el organismo
cognoscente es en todos los niveles un agente muy, muy activo que siempre
afecta al medio, que construye concretamente su ambiente asimilándolo a
esquemas al mismo tiempo que acomoda estos esquemas a las restricciones del
ambiente".[52]
Debido a todas estas
consideraciones pensamos que todo
aprendizaje es siempre un aprendizaje con “h”, en tanto que es apropiación de
la realidad y construcción del sí mismo, y por ello precisamente, un
aprendizaje significativo[C36] . Postulado así, sin embargo,
parece que entramos en contradicción con algunos autores que afirman más bien
que hay unos aprendizajes significativos y otros que no lo son. ¿Es esto
cierto?
El aprendizaje significativo
Hablar de aprendizaje
significativo nos obliga a revisar la noción de mediación, ya que por alguna razón -que no acabamos de
comprender- a esta noción educativa se le han otorgado unos atributos que según
creemos no tiene. Se dice –por ejemplo- que el maestro media conocimientos, pero ya hemos visto como los
conocimientos no están predeterminados en los objetos ni en la estructura
cognitiva de quién los aprehende, sino que éstos son el producto de una
construcción desarrollada por el propio estudiante, por tanto no existe
conocimiento alguno que mediar previo a la construcción del mismo. De modo
que, si el maestro no media conocimientos ¿qué media[C37] ? Si por mediación se
están entendiendo los esfuerzos del maestro por crear condiciones propicias
para que el estudiante construya conocimiento, entonces tal mediación se
refiere únicamente a cómo se provee de un medio, y aun esto es dudoso ya que el medio es algo que también el estudiante construye
bajo las mismas operaciones cognoscitivas antes analizadas. Por otro lado, si
por mediación se está entendiendo aquella acción del maestro para proveer al
estudiante de determinadas herramientas, sean estas físicas o psicológicas,
entonces mediar aquí ha de
entenderse únicamente como poner en medio, es decir, entre el objeto de aprendizaje y
la estructura cognitiva del estudiante, unos ciertos instrumentos.
Así, nos parece que
la noción de mediación no tiene el atributo adjudicado de proveer
conocimientos, ni siquiera el de organizar el aprendizaje ya que éste se
organiza por el propio estudiante a partir de su interés por aprender una
determinada cosa. Proveer el interés por aprender, -si así es como se quiere
entender mediación- nos
resulta todavía más difícil de conseguir. Si no se pueden transmitir
conocimientos, menos se puede “colocar” un interés donde no lo hay. Pueden, eso
sí, asociarse las necesidades
del estudiante a un determinado producto educativo[C38]
(contenidos), tal como lo hacen los publicistas con los anuncios, asociando un
auto lujoso a las necesidades de reconocimiento de un potencial cliente, pero
este tipo de estrategias, aunque muchos maestros las realizan, no nos parece
que constituya la esencia de las acciones de un buen maestro, menos aún de un
buen maestro universitario que supone fomentar la capacidad crítica de los
estudiantes.
De modo que no
creemos que sea posible mediar, y menos todavía proveer, aprendizajes significativos.
No nos parece que los aprendizajes significativos sean una consecuencia directa
de lo que un maestro hace o deja de hacer, como quiera que se entienda la
noción de mediación, sino de lo que un estudiante hace o deja de hacer a
propósito de unos contenidos temáticos, pero sobre todo, de lo que está ya
presente en su umbral de desarrollo como necesidad personal de adaptación a su
propio mundo. Tampoco creemos que cambiar el término de mediación por otro muy
común en la educación, facilitar, modifique sustantivamente lo aquí afirmado.
Más bien creemos
justo lo contrario, es decir, que no es posible mediar ni facilitar el aprendizaje significativo, sencillamente,
porque el maestro no puede mediar ni facilitar las necesidades cognoscitivas intrínsecas
del estudiante que fundan sus procesos de adaptación. Puede proveer las
herramientas físicas o psicológicas que supone que el estudiante necesita, pero la
consecuencia de esta acción fundada en tal suposición puede resultar muy
azarosa, ya que bien puede el estudiante estar necesitando herramientas muy
distintas de las que el maestro supone. Mucho ganaría la praxis educativa si el
maestro se preocupara por escuchar al estudiante y por responder
lo más cerca posible a las
necesidades cognoscitivas del estudiante siendo consciente de que lo hace desde
los propios marcos teórico-prácticos de entendimiento y resolución de la
realidad que el maestro tiene asimilados y que practica en su mundo
profesional. No olvidemos que también el maestro está en proceso continuo de
adaptación, y por tanto de aprendizaje con “h”, en los mismos términos aquí
analizados. Al enseñar, el maestro está -en el mismo acto- aprehendiendo
realidades, haciéndolas propias, y por tanto, construyéndose también a
sí mismo.
Ahora bien, una vez
expuestas nuestras reservas respecto de la noción de mediación, queremos
ahora analizar la noción de aprendizaje significativo a partir de la forma como
se entiende en el ámbito educativo. Al respecto debemos consignar al menos dos formas.
Carl R. Rogers, fundador del enfoque educativo de la
psicología humanista-existencial denominado genéricamente “Educación centrada
en el estudiante”, afirma en su segunda hipótesis[53]:
"Una persona aprende
significativamente sólo aquellas cosas que percibe como vinculadas con la
supervivencia o desarrollo de la estructura del sí-mismo (self)".[54]
Luego, en su tercera hipótesis, el propio Rogers vuelve a postular la misma
idea sólo que ahora expresada en términos de resistencia: "Tendemos a resistir a la experiencia que, al
ser asimilada, implicaría un cambio en la organización del sí-mismo, a través
de la negación o de la distorsión de la simbolización. La estructura y
organización del sí-mismo parecen hacerse más rígidas frente a las amenazas, y
relajar sus límites cuando hay una ausencia absoluta de amenazas. La
experiencia que se percibe como incongruente con el sí-mismo sólo puede ser
asimilada si la organización habitual del sí-mismo se relaja y se expande para
incluirla".[55]
Estas dos hipótesis
se ligan de manera muy importante a la primera: “No podemos enseñarle a nadie
directamente, sólo podemos facilitar su aprendizaje”[56], y constituyen el núcleo fundamental de la noción
de facilitación de éste
y otros enfoques educativos humanistas. De tales hipótesis el propio Rogers ha desprendido que la primera
tarea del maestro es crear condiciones en el aula que no amenacen la estructura
del sí-mismo del estudiante[C39] . Así lo expresa en su cuarta
hipótesis: "La situación educativa que promueve más eficazmente un
aprendizaje significativo es aquella en que 1) las amenazas al sí mismo del
estudiante se reducen a un mínimo, y 2) se facilita la percepción diferenciada
del campo de la experiencia".[57][C40]
Rogers mismo busca
clarificar estas ideas usando un ejemplo iluminador: "supongamos –señala
él- que la información que se proporciona se refiere a la topografía de cierta
región. ¡Cuán diferente será el aprendizaje de un grupo que atiende porque
tiene la obligación de seguir un curso de geografía, del de un batallón de
infantería que tiene que ir a esos montes y valles para luchar contra el
enemigo! La implicación del sí-mismo es muy escasa en el primer grupo, y muy
profunda en el segundo".[58]
En este sentido
pues, compartimos con Rogers que un aprendizaje pueda ser más significativo que
otro en función del grado de vinculación que guarde éste con la sobrevivencia o
el desarrollo del sí-mismo, pero no compartimos la idea de que pueda
haber aprendizajes que no sean significativos en absoluto como lo supone su
segunda hipótesis.
Por otro lado,
Ausubel, constructivista como Piaget, ofrece otra manera de entender la noción
de aprendizaje significativo: "Cuando una nueva idea a –postula él- se aprende de una manera
significativa relacionándose e interaccionando con una idea establecida
pertinente A de la estructura
cognitiva, las dos ideas se modifican y a se asimila a A, la idea ya establecida".[59] Ello quiere decir, en sus propias palabras
que "el aprendizaje (…)
de carácter significativo depende, en primer lugar, de relacionar material
nuevo y potencialmente significativo con ideas pertinentes de la estructura
cognitiva del estudiante".[60][C41]
Estas dos formas de definir lo que es el aprendizaje
significativo, aunque parecen ser muy distintas,
si consideramos lo ya analizado antes a propósito del aprehendizaje con “h”,
veremos que las dos se refieren a lo
mismo; de hecho, ambas formas, tanto la humanista como la constructivista,
están recogidas en los trabajos de Ana María González a propósito de lo que
ella considera son las dos primeras características del aprendizaje
significativo: " 1) Se asimila en
el plano del ser. (…) 2) Se integra a conocimientos anteriores”.[61]
Así pues, fundados
en lo que hemos analizado al respecto, podemos afirmar que la estructura del sí mismo –como la llama Rogers- no es otra
cosa que la estructura cognitiva de
Ausubel donde, según Piaget, se reorganizan los esquemas de asimilación en
virtud de la acomodación de éstos a la realidad construida por el propio sujeto
al construir el conocimiento, es decir, al desarrollar cualquier
aprendizaje apropiándose –como ya lo expusimos- de esa misma realidad
construida para hacerla parte de sí mismo: “Llamaremos acomodación –postula Piaget- a
toda modificación de los esquemas de asimilación por influencia de las
situaciones exteriores (medio) a las cuales se aplica”.[62] La asimilación de nuevos significados a los
viejos y la acomodación de los viejos a los nuevos, implica la actualización
del sí-mismo del sujeto
cognoscente en tanto que es en esta organización de esquemas para interpretar y
comprender la realidad que el sujeto tiene su fundamento vital como ser
bio-psico-social.
En virtud de estas consideraciones pues, es que creemos que todo aprendizaje tiene siempre algún
grado de significación para cada sujeto[C42] . Obviamente hay aprendizajes que sólo son
importantes para los estudiantes universitarios porque es necesario aprobar una
materia determinada. Todos hemos pasado por asignaturas odiosas que hemos
tenido que aprender aunque sea sólo de manera discursiva y memorística, pero
aun en estos casos, la importancia que han tenido esos aprendizajes
obligatorios esconden algún significado. Otro caso puede ser el dato de un
número telefónico deseado –ejemplo que ya dimos antes- que si bien es apenas un
dato de 8 dígitos, significa para el adolescente un ámbito de posibilidades de
realización personal.
En este sentido
pues, no hay desde nuestro
punto de vista, aprendizajes no-significativos. Que las razones para llamar a un
aprendizaje “significativo”, sean que en tal aprendizaje se asimilan
significados nuevos a los viejos reconstituyéndose así como significados
nuevos, o que la estructura del sí mismo se ha desarrollado en base a haberse
re-organizado en sus propios esquemas de acción, o que simplemente lo aprendido
satisface una necesidad, no cambia el hecho de que todo aprehendizaje con “h” ha implicado necesariamente
una apropiación de la realidad construida durante el momento de la adaptación,
donde tal construcción es asimilada al mismo tiempo que el sujeto se acomoda a
ella, re-organizando así la propia estructura cognoscitiva de los esquemas de
entendimiento de la realidad que no es otra cosa que el sí-mismo del sujeto
<en> esa acción de estar eligiendo a cada momento de su vida cómo estar
en la realidad[C43] . Creemos –como ya lo analizamos- que al optar un sujeto por
construir el conocimiento de la realidad de una determinada manera, está al
mismo tiempo optando en esa acción por una posibilidad que lo posibilita como
ser humano. De ahí que toda
construcción del conocimiento constituya siempre una re-organización de los
propios esquemas de entendimiento de la realidad.
Zubiri , desde la Antropología filosófica, lo expresa de la
siguiente forma: “El hombre (…) tiene que optar por el modo de estar en la realidad. El poder en
cuestión, es pues, un poder estar en la realidad de una forma más bien
que de otra. (…) Es el
tercer sentido del <poder>: junto al poder como potencia y junto al poder
como facultad, el poder como posibilitante”.[63] Para nosotros, este poder posibilitante
del sujeto, es el poder de apropiación de una posibilidad que toda construcción
de conocimiento abriga, de una posibilidad que por ser elegida, precisamente,
se vuelve la posibilidad posibilitante, y por haber sido apropiada, se vuelve posibilidad posibilitante en propiedad de
sí mismo.
Sobre estos
conceptos, sólo una palabra más. Cuando usamos la noción de estructura cognoscitiva, no nos estamos
refiriendo únicamente a una organización de esquemas abstractos de conocimiento
puro desarticulados de las emociones, o de esquemas que se organizan
respecto de las abstracciones construidas en tanto conocimiento conceptual sin
conexión alguna con los afectos y las pasiones, sino que en tal estructura se encuentran comprometidos
todos los niveles de la dinámica intra-psicológica humana: lo psico-motor, lo
afectivo, lo imaginativo y lo valoral, además de lo estrictamente conceptual[C44] .
En este sentido, compartimos con Flavell su modo de entender a Piaget: "De
este modo, -señala Flavell-
el afecto y la cognición pueden separarse con propósitos analíticos, pero son
indisociables en la vida real; ambos se hallan forzosamente comprometidos con
toda adaptación humana. El
aspecto afectivo-motivacional proporciona la energétique
del comportamiento, mientras el aspecto cognoscitivo
proporciona la estructura [C45] (la
afectividad no puede crear estructuras por sí misma, aunque influye en la
selección del contenido de realidad sobre el que operan las estructuras)".[64]
Ahora bien, sin
entrar al análisis problemático de esta última parte en la cita de Flavell,
enfatizamos el carácter holístico que supone cada adaptación humana. Por ello,
nos seduce la concepción que Edgar Morin tiene del ser humano al concebirlo
como un ser complejo en autoconstrucción evolutivo-dialógica donde la razón y
la locura tienen asiento: “La dialógica sapiens-demens –afirma Morin- ha sido creadora al tiempo
que destructora. Razón y locura ni siquiera se excluyen una a otra. Demens
a menudo ha inhibido aunque
también en ocasiones ha favorecido a sapiens”.[65]
Aprendizaje situado
Hemos dicho antes
que, en general, las universidades usan la noción de aprendizaje situado
en un sentido muy restringido al considerarlo sólo como una forma de <ubicar> los procesos de
enseñanza-aprendizaje de unos determinados contenidos <dentro> de
aquellas situaciones profesionales problemáticas que permitan desplegar
acciones a través de las cuales se pretende desarrollar cierta competencia,
y por ello, queremos ahora insistir en que, además de situar el aprendizaje en estos términos
profesionales concretos, a la par, debemos considerar dos modos anteriores
–cognoscitivamente hablando- de situar el aprendizaje. Se trata de: 1) el interés del estudiante por
aprender algo; y 2) las posibilidades reales que tal estudiante tiene para
acometer con éxito la tarea de construir un determinado conocimiento[66][C46] .
Situar el aprendizaje en el interés del estudiante
Para situar el
aprendizaje afectivamente dentro del interés del estudiante, hemos de considerar al menos
los tres tipos de interés que,
según Habermas, promueven toda construcción del conocimiento y que tienen que
ver con esta división paradigmática de la epistemología contemporánea: 1) el
interés por controlar la realidad; 2) el interés por comprenderla de manera
holística; y 3) el interés por transformarla o emanciparse a través de la
acción de unas ciertas relaciones de poder[C47] . “El saber
empírico-analítico –afirma Habermas- puede adoptar la forma de explicaciones
causales o prognosis condicionadas, que se refieren a acontecimientos
observables; el saber hermenéutico (en cambio) tiene por lo general la forma de
una interpretación de contextos de sentido transmitidos”.[67] A estos dos modos de buscar el conocimiento
de la realidad, el propio Hábermas agrega uno más cuyo interés se centra en la
emancipación, y cuya herramienta fundamental es la crítica: “la crítica, -postula Habermas- (…)
está caracterizada precisamente por el hecho de que da cabida en su conciencia
al interés que guía el conocimiento y ciertamente a un interés emancipatorio
que va por encima del interés cognoscitivo técnico y práctico[C48] ”.[68] Así pues, en base a estas ideas de Habermas,
podemos afirmar que al menos hay tres modos distintos por los que un estudiante
puede decidir hacer el esfuerzo de construir conocimiento. Cada modo –según
Habermas- se sustenta en un interés que subyace la búsqueda y en cada modo la
construcción de conocimiento se aborda de distinta manera: en el interés por predecir y controlar, el conocimiento se construye buscando
relaciones de causa-efecto; en el interés por interpretar y comprender el
sentido de las cosas, el conocimiento se construye buscando la estructura de
las relaciones que tales cosas guardan con el todo que son y entre sí; y
en el interés por la emancipación o la transformación de una realidad, el
conocimiento se construye buscando aquellas acciones cuyo efecto trasforme la
realidad o las relaciones de poder que el estudiante no desea.
Bajo estas primeras
consideraciones, situar el
aprendizaje, implica favorecer el
descubrimiento, por parte del estudiante, de su verdadero interés por aprender
algo, pues sin este reconocimiento, tanto el estudiante como el maestro se
pueden estar equivocando tanto en el fin como en el modo de aproximarse a la
construcción del conocimiento en tanto tarea educativa.
Por otro lado, el interés
por el aprendizaje también
refiere a una dimensión social
y ética. Situar el
aprendizaje únicamente en los términos que el
desarrollo de las competencias demanda, pareciera promover profesionales
capaces del “qué hacer” y del “cómo hacerlo”, dejando preocupantemente fuera de la formación el “con quién” y el “para
qué” hacer las cosas[C49] . La manera como las
universidades se refieren al aprendizaje situado, implica la búsqueda de
personas capaces de aplicar los conocimientos pero no tanto de ponerlos bajo la
óptica de una crítica social y ética. En este sentido, es claro el mensaje de
Delors respecto de la importancia que a la par del aprender a conocer y hacer, tienen el aprender a convivir y a ser. "La educación a lo largo de la vida
–afirma él- se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos, aprender a ser".[69] Él mismo dirige una crítica a los sistemas
educativos formales que sólo privilegian uno de estos pilares: "Mientras
los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de
conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir
la educación como un todo".[70]
Situar el aprendizaje dentro
de las posibilidades reales del estudiante (Zona de Desarrollo Próximo)
Para situar el aprendizaje dentro
del la Zona de
Desarrollo Próximo del estudiante, hemos de considerar antes que
nada su definición. Vigotsky la definió como la distancia entre “<el nivel
de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la
resolución independiente de problemas> y el nivel más elevado de
<desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de
problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más
capacitados>".[71][C50]
Wertsch por su parte, la definió así: "Es la región dinámica de la sensibilidad en la que puede realizarse
la transcición desde el funcionamiento interpsicológico al funcionamiento
intrapsicológico”. [72]
Estas difiniciones
nos develan la importancia de situar cognoscitivamente el aprendizaje dentro de
esa zona, pues es sólo dentro de la capacidad real de aprendizaje que un
estudiante tiene posibilidades reales de construir conocimientos que tengan para
él sentido. Dicho de otra manera, para que un estudiante vuele un 747, además
de tener un interés real y personal en hacerlo, tiene que tener
unos esquemas de entendimiento de esa realidad organizados de tal manera que la
posibilidad real de
construir el conocimiento necesario para hacer volar el avión sea viable
cognoscitivamente hablando. Diana Sagástegui lo señala con claridad cuando
afirma. Ella señala que “las situaciones educativas deberán estar organizadas
en función de las posibilidades de desarrollo cognitivo de los estudiantes, que
Vigotsky llamó la zona de desarrollo próximo o proximal”.[73] De ahí que ella misma afirme que, “el
concepto de aprendizaje situado representa un reto que afrontar, más que un
modelo plenamente articulado; la propuesta –termina afirmando- es eminentemente
teórica y se enfila prioritariamente a incidir en la dimensión epistemológica
del aprendizaje".[74]
Dicho en palabras nuestras, el reto de poder situar el aprendizaje no se resuelve
únicamente reduciendo tal noción a la trivialidad de situar una acción de
aprendizaje en un ámbito concreto de problemas. Al menos estas otras dos
dimensiones intra-psicológicas deben ser consideradas si se desea tener éxito.
Reflexiones
finales
A propósito de las competencias
Como ya lo hemos expresado
antes, nuestro interés fundamental al desarrollar esta investigación fue el de
construir sentido en torno de una única pregunta: ¿Cuál es la relación estructural
entre el desarrollo de las competencias y el aprendizaje significativo y
situado? Señalamos también que hacíamos esta pregunta
enmarcada en un objeto de estudio específico: la construcción del
conocimiento; y dijimos que teníamos en
mente así mismo un objeto socio-profesional concreto: los procesos de
enseñanzas-aprendizaje en el nivel de la educación superior.
De modo que corresponde ahora, con base en lo investigado,
analizado y reflexionado aquí, intentar dar una respuesta suficientemente
consistente como para contribuir a
enriquecer la teoría en lo que se refiere a la construcción del conocimiento
durante los procesos de enseñanza-aprendizaje referidos específicamente al
desarrollo de competencias profesionales, y al mismo tiempo, contribuir a
mejorar la práctica educativa, en tanto que los hallazgos aquí compartidos
puedan enriquecer la comprensión de los maestros sobre este modelo educativo.
En este sentido,
reconocemos la importancia fundamental que tiene para la educación, ubicar el
corazón del proceso de enseñanza-aprendizaje en la acción, en tanto que
es en ella que la construcción de conocimientos se garantiza al poner en conflicto cognitivo la organización de los esquemas de
entendimiento de la realidad que todo estudiante tiene como estructura
fundamental para orientar su propia y muy personal adaptación a la vida;
también debido a que es en la acción y no sólo en el pensamiento, que el
estudiante opta por un modo de estar en el mundo al aprehenderlo con “h”, al
apropiarse de él de un modo específico; y finalmente, porque es en la acción
que el conocimiento toma un
sentido singular y propio para cada estudiante.
Si embargo, aún
dejando en el centro de la praxis educativa universitaria la acción, debemos considerar que el discurso verbal tiene su propia
fuerza y valores cognitivos, y no debe ser por tanto relegado a un
segundo plano como algo indeseable. El lenguaje puede estar, y de hecho está de
manera muy importante, al servicio del desarrollo de las competencias. En este
sentido, no debemos olvidar que el discurso verbal, aunque a algunos educadores
les cueste trabajo asumirlo, es
parte sustantiva de la acción[C51] .
Así, muy a propósito
del desarrollo de competencias y justo en esos términos en los que se entiende
que la acción moviliza conocimientos, debemos asumir verdaderamente y hasta sus
últimas consecuencias el principio constructivista de que los conocimientos no pre-existen
como tales sino que son construidos en el momento de la acción misma. De
modo que sería más propio
hablar de una movilización de los esquemas de acción que de una movilización de
conocimientos, ya que es la movilización de la organización de los
esquemas -producida por los
procesos de asimilación y acomodación que cada acción de adaptación implica
indisociadamente- la que re-construye
unos determinados conocimientos en pos de asimilar unos nuevos, desarrollando
así, al fin, una nueva competencia. En este mismo renglón, debemos tomar en cuenta todo el mundo de afectos y pasiones
involucrados en cada acción del estudiante, pues es este mundo el que provee –en palabras de
Flavell- la energétique que
acaba determinando la selección del contenido de realidad sobre del que operan
las estructuras cognitivas, y puede también, por tanto, destruir cualquier andamiaje o estrategia educativa por más
bien diseñada que ésta esté[C52] . La selección de la acción no basta si no se considera a la par,
el estado emocional de los estudiantes
involucrados.
Otro punto que nos parece fundamental para buscar el equilibrio en el
modo como hoy día se entiende el desarrollo de las competencias profesionales,
es aquel que refiere tanto al sentido socio-ético -opuesto ciertamente al espíritu de competitividad
neoliberal- como al sentido teórico-crítico[C53] que el desarrollo de la práctica educativa
universitaria dejar fuera.
Respecto de este primer sentido socio-ético
que las competencias han de incorporar como antídoto de una competitividad
individualista, comprometida únicamente con los valores del mercado, debemos
decir que los maestros universitarios están llamados a situar el desarrollo de
las competencias no sólo en el ámbito de atender operativamente las prácticas socio-profesionales
correspondientes, sino también y de manera muy importante, en el ámbito de
atender reflexivamente la dirección socio-evolutiva de la especie, o dicho de
otra manera, atender a los valores de la humanización, ello, si es que
deseamos construir un mundo civilizado donde el mercado no esté por encima del
destino deseable del ser humano. Saber conocer y saber hacer resuelven la tarea humana de saber el qué y el cómo, pero de ninguna manera alcanzan para
resolver social y éticamente el con quién y el para qué. Para ello, se necesita –en palabras de
Delors- saber convivir y saber
ser.
Respecto del segundo sentido teórico-crítico
que las competencias han de incorporar
al movilizar conocimientos, como antídoto –en este caso- de una simple y llana
reproducción de operaciones, debemos decir que éstas operaciones, por tender a
ser automatizadas, no incorporan los aspectos propios del análisis y la reflexión conceptual
que permite ver la acción no sólo desde sí misma y su referente de praxis
profesional, sino desde una búsqueda de conocimiento humano más amplia
contenida en los campos del conocimiento y en la crítica teórica que tales
campos requieren para avanzar sobre de sí mismos. Así, el desarrollo de
determinadas competencias, desprovistas de un sentido teórico-crítico y
orientadas a resolver sólo unos problemas específicos, tenderá a hacer de cada
profesión un simple oficio. No devaluamos en absoluto la importancia y utilidad
que para una sociedad tienen –por ejemplo- sus fontaneros, al contrario, nos
parecen fundamentales y escasos, pero no creemos que la universidad tenga la
función de ofrecer ingenieros hidráulicos tan operativos que el análisis y la
reflexión teórico-critica de sus propios campos del conocimiento quede en un
segundo plano, y por tanto acabe ofreciendo a la sociedad profesionales que se
acerquen más a hacer fontanería que a hacer ingeniería. La cuestión que nos
parece sumamente pertinente señalar aquí, es que la educación universitaria no
se puede dar el lujo de olvidar que las prácticas socio-profesionales se ha
podido desarrollar, gracias a que, al mismo tiempo que se aplican unos
determinados conocimientos en la acción profesional, éstos se re-construyen
indefinidamente analizándolos y reflexionándolos en sus respectivos campos del
conocimiento. Esta última tarea,
ciertamente parecería en principio que sólo debe realizarse en la investigación
formal, sin embargo, en alguna medida, el aula universitaria es un espacio
también de análisis y reflexión teórico-crítica importante donde los
profesionistas regresan precisamente a analizar y reflexionar su praxis con los
estudiantes, si no fuera así, la universidad como institución social se vería
fuertemente limitada. Si los
profesionistas docentes sólo regresaran a las aulas universitarias a ofrecer su
praxis sin ningún análisis teórico, acabarían siendo sólo reproductores de un
oficio puramente pragmático. Las profesiones no avanzarían.
Ahora bien, podría
argumentarse –muchos lo hacen- que estas labores educativas, es decir, tanto la
búsqueda del sentido socio-ético como el sentido teórico-crítico del
conocimiento, son tareas que deben dejarse a las universidades del primer mundo
que cuentan con los recursos y las condiciones adecuadas. Francamente diferimos
de esta postura basados, precisamente,
en los mismos argumentos que sustentan el modelo de desarrollo de
competencias. Nos parece que los
maestros universitarios, además de las competencias propias de sus profesiones, están llamados a
desarrollar así mismo las competencias socio-educativas propias de su que hacer
como maestros[75], y no creemos, en este sentido, que unas
sean las competencias de los maestros universitarios del primer mundo y otras
las del resto de los maestros. Por lo demás, sin entrar aquí en detalles
ideológicos, nos parece que una postura así, abrigaría una falta de sentido
común que nos conduciría, en el extremo, a un mundo muy parecido al mundo feliz
de Huxley. Los Alfa analizando y reflexionando la realidad desde
la panacea de los mercados del primer mundo, y los Delta operando la maquinaria que los haga
funcionar sumisa y eficientemente. Más bien creemos, en franca oposición, que
los todos los maestros de todas las universidades, si bien están demandados a
desarrollar competencias operativas, también están exigidos por la misma
sociedad a analizar y reflexionar el mundo de la profesión desde los valores
sociales y desde las teorías que constituyen su saber.
A propósito del aprendizaje con “h”
Aprehender, en los
términos aquí analizados, aún en el sentido de desarrollar competencias,
implica el hecho extraordinario de que al elegir una acción como aquella que ha de fomentar el desarrollo
de una competencia, tanto el
maestro como el estudiante, están eligiendo una manera de estar en el mundo, y así, una
manera de construirse a sí mismos, pues eligiendo tal acción, están al mismo tiempo optando por
una apropiación del mundo de una determinada manera. La construcción del
conocimiento, aún en sus aspectos más insignificantes, implica una construcción
de la realidad, y en este sentido, del mundo y del modo de estar en él. La
cuestión de desarrollar competencias, no es una cuestión sólo de desarrollar
ciertas capacidades para atender determinados objetos socio-profesionales, sino
que al hacerlo, se está, al mismo tiempo, optando por la construcción de la persona del maestro, del
estudiante y, en cierta forma, del mundo[C54] . Ésta es la dimensión existencial insoslayable de toda relación educativa
universitaria.
A propósito del aprendizaje significativo
Si aceptamos que es
la acción la que
moviliza la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad al
momento en que los procesos de asimilación-acomodación tienen lugar en tanto
construcción del conocimiento, entonces estamos aceptando que todo aprendizaje
de facto es ya un aprendizaje significativo para el estudiante –aunque en
distinto grado- en tanto que son aprendizajes con “h”. Así, en el ámbito propio
del desarrollo de las competencias, tales consideraciones nos llevan directo a
darnos cuenta que las razones por las que un aprehendizaje universitario puede
ser significativo, no se constriñen necesaria y únicamente al desarrollo de las
competencias profesionales respectivas de cada carrera, sino que, por las
mismas razones que se desarrollan éstas, se desarrollan otras competencias
igualmente significativas mediante las cuales el estudiante resuelve su
realidad personal. La competencia para no tener que estudiar y sin embargo
aprobar una materia, es quizá una de las competencias más significativas y
generalizadas en todo el tramo de la educación formal desde la primaria; y esta
competencia tan significativa y generalizada, ha sido desarrollada y
perfeccionada por los estudiantes, al mismo tiempo que otras competencias
curricularmente convalidadas estaban siendo promovidas por los maestros.
Esto nos lleva a reconocer al menos a dos cuestiones
fundamentales: 1) que sea poco
o muy significativo un aprendizaje no depende del maestro, ni de las
estrategias educativas, ni del programa, ni de la institución, sino del propio
interés del estudiante que por lo demás no puede ser “sembrado” como tal por el
maestro; y 2) que el
desarrollo de las competencias formales no esteriliza el espacio educativo ni
separa el proceso de enseñaza-aprendizaje universitario del resto de la
dinámica personal del maestro y del estudiante. Estos actores educativos
más bien añaden las necesidades generadas por la realidad educativa
universitaria a las que ya de por sí traen encima.
A propósito del aprendizaje situado
La acción por sí misma no es en ningún caso suficiente para movilizar la
organización de los esquemas sino únicamente en la medida en que tal
organización es demandada por un interés adaptativo del estudiante[C55] .
Del mismo modo, la acción no moviliza la organización de estos
esquemas si no hay en ella proximidad cognitiva suficiente a las capacidades
propias del estudiante. Situar el aprendizaje tiene ciertamente un aspecto inter-psicológico de práctica socio-profesional
en tanto que tal aprendizaje se sitúa en un espacio problemático concreto de la
profesión, sin embargo, debemos reconocer que tiene también un aspecto intra-psicológico
en tanto que este mismo aprendizaje tiene que situarse, cognitivamente
hablando, en el interés personal y en la zona de
desarrollo próximo del estudiante[C56] .
El hecho de
que el desarrollo de las competencias esté referido a satisfacer necesidades,
atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos,
y por ello tal desarrollo esté orientado a enfrentar al estudiante a este tipo
de situaciones problemáticas, sólo muestra una cara del proceso. Elegir la acción que habrá de
desarrollar la competencia pensando en la zona de desarrollo próximo, refiere a
la viabilidad de tal acción como movilizadora de la organización de los
esquemas involucrados; y pensar en el verdadero interés del estudiante, refiere
por lo menos a dos cuestiones importantes: por un lado al contenido de aquellas
acciones que pueden llamar la atención afectiva del estudiante y por tanto
disparar su motivación, pero también al fin ulterior que el estudiante quiere
darle –epistemológicamente hablando- al conocimiento que habrá de construir[76].
Esta es la otra cara del proceso[C57] .
Finalmente, queremos cerrar este trabajo expresando que, más
allá de los resultados y hallazgos obtenidos en esta investigación, nos parece
que el desarrollo de competencias socio-profesionales –cualesquiera que éstas
sean-, en el ámbito del aprendizaje significativo y situado, no exime a
maestros, estudiante y funcionarios universitarios por igual, de la
responsabilidad fundamental que toda educación universitaria pensamos contiene
en su seno. La formación de
profesionistas no está al servicio de las profesiones, sino que éstas y
aquellos, se deben a una sociedad, y ésta, encuentra su sentido más profundo si
en vez de mirarse a sí misma sólo como colectividad productiva, se mira como el
proceso mismo de humanización de la especie[C58] .
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filosófica, Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia
En relación a
la pregunta ¿El aprendizaje es algo tan absolutamente trivial que se puede
observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos
contenidos cualesquiera? Considero que no es algo trivial el aprendizaje que se
pueda observar y medir a través de la realización de preguntas simples que se
relacionen con los contenidos abordados.
También
considero que tal como lo argumenta Xavier Vargas Beal el aprender es un
proceso que involucra varios constructos, tales como: desarrollo de
competencias, aprendizajes significativos y aprendizajes situados, que impactan
el hacer docente y el actuar del alumno.
De forma más
específica cuando se habla de aprendizaje basado en el desarrollo de
competencias no sólo implica que los alumnos hagan por hacer actividades que
les permitan ser competentes sino también el definir y actuar desde un enfoque
inteligente y ético para servir evitando caer en uno automatizado y eficiente
para ganar.
Requiere que
se ponga énfasis en los contenidos y en el proceso de enseñanza-aprendizaje pero
también que se comprenda que se aprende lo significativo, entendiendo que todo lo
es en diferentes grados para el alumno, porque si el alumno logra comprender y
resolver su realidad seguramente lo que aprendió fue importante para él sin
importar si lo que hizo fue diferente a
lo ejecutado por sus demás compañeros, pues cada ser es único y diferente su
estilo de aprender.
Desde esta
nueva forma de ver el proceso de aprendizaje el docente no solo trata de crear
situaciones problemáticas, sino requiere pensar en las que sean idóneas para el
alumno en un determinado momento para su
futuro desempeño.
Decir que se
es competente es pensar que se tiene la capacidad para movilizar saberes en un
contexto determinado, para satisfacer necesidades, atender situaciones,
resolver problemas, tomar decisiones y lograr objetivos a través de la acción
exitosa de la persona.
Pero hay que tener
cuidado para no confunfir el ser docente con el de ser capacitador, ya que el
segundo desde un enfoque empresarial solo se dedica a organizar los
conocimiento y no los discursos, considerados como simples recitaciones y
memorización de hechos aislados, concepción que deja fuera a las elaboraciones
discursivas expositivas.
El aprender
con h va mas allá de solamente recibir y memorizar pues se requiere descubrir y
dar significado a lo que se aprende, es apropiarse de la realidad y construir
el si-mismo, es preguntarse ¿qué hacer, cómo hacerlo, con quién y para qué?, lo
que nos lleva a aceptar que existe una zona de desarrollo próximo a
considerar cuando se planifica el
aprendizaje.
La
movilización de esquemas, el crear un conflicto cognitivo, nos lleva a asimilar
y acomodar los saberes previos (unidades cognitivas que nos permiten comprender
la realidad y actuar en consecuencia de una determinada manera) para poder
adaptarnos.
Como se puede
apreciar no se puede observar y medir solo a través de unas preguntas referidad
a unos contenidos específicos.
[1] Barnett,
Ronald (2001), Los límites de la competencia, Gedisa, España, p. 127
[2] Idem, p. 15
[3] Idem, p. 29
[4] Idem, p. 23
[5] Carson,
John (2004), "Definición y selección de competencias: reflexiones
históricas sobre el caso del IQ" en Definir y seleccionar las
competencias fundamentales para la vida, Simone Rychen, Dominique &
Hersc Salganik, Laura, Coordinadores, FCE, México, p. 78
[6] Arias,
Eduardo (2004), "Notas para refrescar la práctica educativa",
en Sinéctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO, p. 41
[7]
Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela,
Dolmen ediciones, Santiago de Chile, Chile, p. 23
[8] Idem, p. 7
[9] Idem, p. 8
[10] Ibídem
[11]
Sorprende la definición que la Organización Panamericana
de Salud hace respecto de lo que en su “Guía para gerentes” denominan las Competencias centrales: “Estas
competencias comunican los valores de la organización, definen el desempeño y
están vinculadas a la actividad básica de la organización. Se
aplican universalmente a todo el personal, sin importar el puesto ni nivel que
ocupen en la organización”. (Gestión del desempeño basado en competencias,
OPS Oficina regional de la OMS ,
Waschington, D.C., 2000, p. 7)
[12]
Barnett, Ronald, Op. Cit. p. 115
[13] Gonczi,
A. citado en Diseño, implementación y evaluación de programas por competencias
profesionales integradas, de González Gutiérrez, Mercedes; Espinosa
Hernández, Jesús; López, López, José Luis y otros (2002), UG, México, p. 23
[14] Idem, p. 33
[15] Ibídem.
[16] Ibídem.
[17]
Perrenoud, Philippe, Op. Cit., p. 9
[18] Idem, p. 10
[19] La
definición referida fue construida inductivamente por los maestros del
departamento del Hábitat y Desarrollo Urbano del ITESO en una sesión de trabajo
colaborativo durante el Seminario: Desarrollo
de Guías de Aprendizaje coordinado por la Mtra. Lorena Herrero
Serment dependiente del Proyecto de Renovación Educativa de la Dirección General
Académica el 9 de Febrero del 2005
[20] Supra,
p. 14
[21]
Perrenoud, Philippe, Op. Cit., p. 74
(Las cursivas son nuestras)
[22] Idem, p. 73 (Las cursivas son nuestras)
[23]
Ausubel, David P. (2002), Adquisición y retención del conocimiento,
Paidós, Barcelona, España, p. 33
[24] Idem, p. 99
[25] Idem, p. 94
[26] Idem, p. 32
[27] Barnett, Ronald, Op. Cit., p. 114
[28]
Perrenoud, Philippe, Op. Cit., p. 11
[29] Idem, p. 40
[30] Supra,
p. 17
[31] Barnett, Ronald, Op. Cit., p. 116
[32] Idem,
p. 30
[33]
"Así como en cualquier proceso adaptativo los objetos deben ajustarse a la
estructura peculiar del organismo, este también debe ajustarse a las demandas
peculiares del objeto. Al primer aspecto de la adaptación se lo ha llamado asimilación.
Al segundo aspecto, el ajuste al objeto, Piaget lo llama acomodación; es
decir, el organismo debe acomodar su funcionamiento a los contornos específicos
del objeto que trata de asimilar".
(Flavell, John H. (1998), La psicología evolutiva de Jean Piaget,
Paidós, México, p. 65)
[34] Prieto
Hernández, Ana María (2005), Aplicación
de la tecnología en la educación básica, Conferencia magistral en el XII
Simposio de Educación, ITESO, México.
[35] “No hay
duda de que en los orígenes del tema (conflicto cognitivo), se encuentra la
teoría piagetana sobre el funcionamiento y desarrollo de la inteligencia”
(Ganuza, F. Bacaicoa 1998, Universidad del país, Bilbao, España, p. 11)
[36] Ausubel, David P., Op. Cit., p. 13
[37] Moreno
López, Salvador (1997), "La experiencia interna del maestro: un aspecto
descuidado en la formación de profesores universitarios" en Desarrollo
del potencial humano V.4., Lafarga Corona, Juan & Gómez del Campo,
José, Trillas, México, p. 107
[38] Moreno
López, Salvador (1997), "La experiencia interna del maestro: un aspecto
descuidado en la formación de profesores universitarios" en Desarrollo
del potencial humano V.4., Lafarga Corona, Juan & Gómez del Campo,
José, Trillas, México, p. 107
[39] Piaget,
Jean (1970), La epistemología genética, A. Redondo Editor, Barcelona,
España, p. 8
[40] Idem, p. 14
[41] Gómez
de Silva, Guido (1999), Breve diccionario etimológico de la lengua española,
FCE, México, p. 69
[42] Idem, p. 560
[43]
Abbagnano, Nicola (1999), Diccionario de filosofía, FCE, México, p. 92
[44]
Wertsch, James V. (1995), Vygotsky y la formación social de la mente,
Paidós, México, p. 96
[45]
Ausubel, David P., Op. Cit., p. 15
[46]
Cardenas Castillo, Cristina (2004), "Acercamiento al origen del
constructivismo", en Sinéctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO, p.
12
[47]
González Garza, Ana María (1998), El enfoque centrado en la persona,
Trillas, México, p. 71
[48]
Flavell, John H., Op. Cit., p. 74
[49] Idem, p. 81
[50] Idem, p. 283
[51]
Gutiérrez Sáenz, Raúl ( 2001), Introducción a la didáctica, Esfinge,
México, p. 23
[52]
Flavell, John H., Op. Cit., p. 90
[53] El
modelo educativo de Carl R. Rogers se funda en cuatro hipótesis.
[54] Rogers,
Carl R. (1977), Psicoterapia centrada en el cliente, Paidós, Buenos
Aires, Argentina, p. 333
[55] Idem, p. 334
[56] Idem, p. 333
[57] Idem, p.
335
[58] Idem, p.
334 (Las cursillas son nuestras)
[59]
Ausubel, David P., Op. Cit. p. 169
[60] Idem, p. 30
[61]
González Garza, Ana María, Op. Cit., p.
81-82
[62] Piaget,
Jean (2000), Biología y conocimiento, Siglo XXI, México, p. 10
[63] Zubiri,
Xavier (1982), Siete ensayos de antropología filosófica, Universidad
Santo Tomás, Bogotá, Colombia, p. 153 y 156
[64]
Flavell, John H., Op. Cit., p. 100
[65] Morin, Edgar (2003), El método; la
humanidad de la humanidad, Cátedra,
Madrid, España, p. 142
[66] A esta
última noción, Vigotsky la
llama Zona de desarrollo próximo.
[67]
Habermas, Jürgen (2000), Teoría y praxis, Tecnos, Madrid, España, p. 19
[68] Ibídem.
[69]
.Delors, Jacques (2001), La educación encierra un tesoro, UNESCO, México, p.
102
[70] Idem, p. 103
[71] Wertsch, James V., Op. Cit., p. 84
[72]
Vygotsky citado en Wertsch, James V., Op.
Cit., p. 84
[73]
Sagástegui, Diana (2004), "Una apuesta por la cultura: el aprendizaje
situado", en Sinéctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO, p. 33
[74] Idem, p. 34
[75]
Philippe Perrenoud publicó en Graó en 1999 so obra Diez nuevas competencias para enseñar analizando y reflexionando en
ella diez dominios de competencias prioritarias para la formación continua del
profesorado de primaria pero perfectamente transferibles al ámbito de la
educación superior.
[76] El
interés que subyace epistemológicamente hablando toda construcción de
conocimiento según Hábermas es la predicción, la comprensión o la emancipación.
[C1]¿Se
pueden desarrollar competencias partiendo de aprendizajes significativos y situados
en una realida específica? Es la gran interrogante actual.
[C2]En
el ámbito de los profesores de grupo muy poco se reflexiona al respecto de esta
pregunta
[C3]¿competencia
académica u operacional? Definitivamente ambas concepciones coexisten fragmentado
los esfuerzos escolares al no ser realmente comprendidas
[C4]En
innumerables ocasiones los docentes mezclan el competir con la percepción de
ser competente y propician actividades que solo tienen como fin ganar por
ganar.
[C5]Concuerdo
con Arias, pues es necesario desarrollarse en comunidad, para la mejora de las competencias
con participación de todos.
[C6]Todas
estas preguntas requieren reflexionarse en colectivo con el propósito de dar
sentido al hacer profesional docente.
[C7]Al
igual que las anteriores cuestiones, estas preguntas se han olvidado en el
discurso magisterial lo que hace que se trivialice el actuar docente.
[C8]Incorporar
nuevos contenidos es la principal idea que se ha generalizado pero no es
totalmente cierta.
[C9]Decir
que alguien aprendió requiere conocer si tuvo cambios estructurales y
personales más alla de solo buscar evidencias de los contenidos programáticos
en las respuestas hechas a los alumnos.
[C10]El
aprendizaje definitivamente no es un acto trivial, ¿por qué? Es lo que hay que
fundamentar.
[C11]Quizá
la respuesta a esta pregunta es que resulta más fácil medir contenidos y
proceso de enseñanza que identidad personal y proceso de transformación del
sujeto, único en el mundo.
[C12] Esta
concepción es la más generalizada de lo no significativo sin embargo no siempre
es esto cierto.
[C13]Ser
significativo aunque no sea necesario
para sobrevivir o desarrollarse.
[C14]Si
el sujeto logra entender y resolver su realidad seguramente lo que aprendió fue
importante para él sin importar como lo hizo, pues cada uno tiene su muy particular
forma de aprender.
[C15]No
solo se trata de crear situaciones problemáticas, hay que pensar en cuales son
las idoneas para el alumno en un determinado momento para su futro desempeño.
[C16]Es
lo que a muchos profesores les cuesta trabajo realizar.
[C17]¿Qué
son entonces?
[C18]He
aquí lo que es una competencia, ¿finalmente será la buena?
[C19]Ser
docente no es lo mismo que ser capacitador.
[C20]Siempre
existen colores intermedios entre el blanco y el negro.
[C21]Capacitación
es un proceso pero no visto desde el mundo empresarial, sino de facilitación
por parte del docente para que el alumno se vuelva capaz de enfrentar una
situación problemática.
[C22]No
son lo mismo competencias que saberes cada una son diferentes.
[C23]Conceptualización
de saberes
[C24]¿Entonces
cómo se obtienen los conocimientos?
[C25]Los
viejos conocimientos se vinculan con nuevos conocimientos a partir de una
realidad problemática.
[C26]Esta
forma de concebir a un esquema es la base para propiciar el aprendizaje.
[C27]Utilizar
los esquemas previos para modificarlos y crear diferentes a los existentes.
[C28]Siempre
se dan
[C29]No
somos entes aisladas.
[C30]En
otras palabras, desde dónde lo veo, como lo veo, a partir de qué lo veo.
[C31]Si
se construye en algún lado están los insumos de la construcción ¿Dónde?
[C32]Es
un ir y venir de la realidad al sujeto y del sujeto a la realidad.
[C33]Considero
que se puede asiliar pasivamente pero no acríticamente.
[C34]Un
enfoque fisiológico.
[C35]Solo
el sujeto cognocente es el que puede aprender para si.
[C36]Al
apropiarse de la realidad el sujeto lo construido pasa a formar parte de éste y en esa medida
se vuelve significativo lo aprendido.
[C37]Existen
distintas concepciones acerca de lo que se media: conocimientos, herramientas,
instrumentos, organizar aprendizajes, interés, etc.
[C38]Nuestra
función primordial en el proceso del aprendizaje del alumno.
[C39]Unclima
ameno, permite un ambiente aceptable que facilite el aprendizaje.
[C40]Las
tesis de Carl Rogers dan sustento a mi hipótesis de que mejorando el clima de
la supervisión se puede mejorar los aprendizajes de los docentes.
[C41]Esto
es lo que debemos intentar hacer para que se de el aprendizaje.
[C42]He
aquí la esencia del aprendizaje significativo
[C43]Definición
de lo que se entiende por aprendizaje significativo
[C44]El
ser humano es un ser complejo divisble solo para su comprensión.
[C45]Esta
idea me permite seguir sustentando mi hipótesis de que mejorando el ambiente
afectivo se puede lograr mejores aprendizajes.
[C46]Ideas
esenciales para definior lo que es un aprendizaje situado.
[C47]Cuando
hay interés por aprender se construyen conocimientos
[C48]¿Cuál
es el interés que nos mueve?¡cuál es el que mueve a nuestros alumnos?
[C49]Cuestionarnos
nos permite mejorar para nosotros y para los otros.
[C50]La
ZDP nos permite situar el aprendizaje dentro de lo que los alumnos posiblemente
pueden hacer.
[C51]Promover
la acción, el conflicto cognitivo y el uso del discurso debe ser una de
nuestras tareas profesionales solo hay que tener claro ¿cómo, por qué, para
qué? utilizarlos.
[C52]Movilización
de esquemas, (asimilación, acomodación) nos lleva a una adaptación que requiere
considerar la parte emocional del
alumno.
[C53]Hay
que aprender con un equilibrio socio-etico y teórico-crítico.
[C54]Definitivamente
no solo se construye el conocimiento sino al alumno, al docente y al mundo.
[C55]Por
esto ahora se habla de aprendizaje centrado en el alumno, dependemos del
interés que el alumno tenga para aprehender.
[C56]He
aquí la respuesta tan buscada en relación al aprendizaje situado.
[C57]Finalmente
todo esto es lo que debemos considerar
al planificar.
[C58]Fin
último de ser docentes.